RAPPORT DE STAGE

Publié le par LN

ça, c'est juste pour ceux que ça intéresse, donc en gros
jsuppose que pour ceux qui passent ou ont passé le Capes
d'Anglais. à savoir que j'ai rédigé ce rapport sans trop me
poser de questions, donc vous y trouverez très peu de
théorie.. mais de simples observations peuvent toujours aider,
lancer des pistes, donc voilà! je vous ai mis que la partie
analytique, jvais pas vous embèter avec le reste. Bonne
lecture!
 
 
 
Motiver les élèves
 
 
 
 
    L’Anglais est une langue vivante. Aussi, est-il plus signifiant de la faire vivre dans le but de l’apprendre. Le langage est l’outil dont nous avons besoin pour communiquer et formuler notre pensée. La langue anglaise est parlée partout dans le monde et est devenue fondamentale dans notre monde moderne, que ce soit pour le loisir (voyages bien sûr, mais aussi jeux vidéos, informatique) ou pour le travail. Il paraît donc essentiel que les élèves non seulement apprennent la langue et son fonctionnement, mais aussi à la manier, à l’utiliser pour comprendre un mode d’emploi, une recette… ou pour exprimer un souhait, donner un ordre… L’approche actionnelle conçoit l’enseignement des langues comme un outil pratique débouchant à l’autonomie des élèves. Mais encore faut-il que ceux-ci soient prêts à s’impliquer dans cette nouvelle forme d’apprentissage, qui vient les bousculer dans leurs habitudes de cours magistraux.
Peut-on forcer un élève à parler ? Comment lui donner envie de travailler ? De s’intéresser à une langue étrangère ? Autant de questions qui nous poussent à nous interroger sur la façon (les façons) dont on peut motiver les élèves.
 
   Tout d’abord, je m’attarderais sur les moyens que M. Hue essaie de mettre en place pour impliquer ses élèves dans leur propre apprentissage : proposer un enseignement proche de la sphère des élèves, aboutir à des tâches finales et plus ou moins signifiantes (à prendre en compte la situation de classe qui ne peut que rarement être une situation authentique) et faire des efforts personnels de patience et de compréhension envers un public qui fait souvent preuve de mauvaise volonté.
Puis, je mettrais en avant le fait que malgré ces efforts, des difficultés subsistent car le niveau des élèves diffère de l’un à l’autre et l’effectif de la classe empêche un enseignement personnalisé qui prendrait en compte toutes les différences de chacun.
 
 
 
 
 
 
                     I.       LES MOYENS MIS EN PLACE
 
 
A. Sphère de l’élève 
 
                                                   i.    Les supports et les sujets abordés
 
     La plupart des professeurs utilisent Going Places (2003), qui est un manuel paru après les nouveaux programmes de lycée. M.Hue a justifié ce choix en me disant que ce manuel offrait une bonne base de documents et de sujets en rapport avec ce qui est préconisé par le ministère et qui intéressent les élèves : le hip-hop par exemple. Cependant, il trouve que ce qui est proposé dans le guide pédagogique est parfois trop élaboré vis-à-vis du niveau des élèves. C’est pourquoi, il fait appel à de nombreuses autres sources. Pour le groupe de 2nde plus faible en compréhension écrite, il a recherché un document sur l ‘obésité expliquée aux enfants, afin d’éviter les problèmes de compréhension de l’implicite (cf. Annexe 6). Avec les BTS Optique, il se sert d’Internet pour trouver des sujets qui les concernent : un document sur les différences entre les lentilles et les lunettes (cf. Annexe 8). Pour certains documents, les étudiants peuvent se référer à la source, comme pour  How tattoo removal works ? (cf. Annexe 9), mais pas toujours. M. Hue travaille également à partir d’extraits d’autres manuels (tel celui que je joins en annexe 3) ou encore de documents vidéos: notamment un bulletin d’information de Sky News sur l’alcool au volant étudié actuellement par les 1ères STG. Comme les élèves l’ont exprimé dans le questionnaire de l’Annexe 1, je confirme que ce sujet est déclencheur de réactions chez les élèves, mais pas toujours en anglais, ni à bon escient. La classe devient plus dissipée, mais c’est là aussi que la langue vit le plus, donc il n’est pas facile de trouver l’équilibre.   
  
                                                 ii.    Les activités et l’autonomie
 
    Les activités faites en cours et à la maison sont très variées. Elles ne laissent pas place à la redondance ou à l’ennui, sauf peut-être lorsque le professeur revient sur des notions déjà vues, mais ceci est fait dans le but d’aider les élèves à mémoriser et c’est une façon d’appliquer la progression en spirale. Les règles de grammaire sont revues mais en y ajoutant une difficulté : la négation ou une exception à la règle par exemple. M. Hue met l’accent sur la formation des mots afin que ses élèves puissent inférer le sens de certains mots inconnus dans les documents par eux-mêmes. Il leur demande de faire appel à des règles déjà vues et d’en exprimer le fonctionnement pour ceux qui n’auraient pas compris. Les exercices de grammaire sont contextualisés  afin de leur donner plus de signification: voir exercice C de l’Annexe 2.
    Lors des modules, les élèves ont un temps de préparation pour ensuite effectuer la tâche proposée. Les 2ndes Euro ont du prendre des notes pour ensuite faire un jeu de rôle par deux, à partir d’un texte vu précédemment sur Gandhi (cf. Annexe 3), où ils pouvaient imaginer ce qu’ils voulaient pour la suite des événements : Gandhi va porter plainte. Les élèves spectateurs devront être attentifs car le professeur leur donne la tâche de repérer les erreurs et les expressions intéressantes. Voici le tableau qu’il leur soumet, dans le but d’utiliser le discours indirect et de mettre en place l’inter-évaluation :
 
Interesting expressions
He said:
He should have said:
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Les BTS, en demi-classe également, ont dû chercher des informations sur Internet à propos de maladies touchant les yeux, pour ensuite en faire une présentation orale sur Audacity. Pour donner du sens à cette tâche et pour que les étudiants la prennent au sérieux, le professeur leur explique qu’il se servira de ces présentations pour que d’autres élèves apprennent des choses sur ces maladies. En classe entière, le professeur établit une synthèse à partir du document (Annexe 8) et des phrases que les élèves ont eux-mêmes construites à la maison. Ils mettent alors en place un travail écrit en commun, une fois les phrases erronées, corrigées et les phrases correctes, enrichies. Cette implication et cette marge d’autonomie sont très appréciées par les élèves, mais cela leur donne parfois l’occasion de se dissiper, surtout ceux du premier module de 2nde Euro.
   La confiance accordée aux élèves, et donc leur marge d’autonomie et de travail personnel est certes nécessaire mais malheureusement pas toujours respectée. Par exemple, chaque élève de chaque classe possède un « sound sheet », distribué en début d’année scolaire. Il s’agit d’un tableau de référence en phonétique qu’ils sont censés remplir au fur et à mesure chez eux lorsqu’ils apprennent un nouveau mot difficile à prononcer. Mais, en vérifiant celle d’un élève pour voir si ce travail est effectué, le professeur se rend compte qu’il n’en est rien car peu de mots ont été ajoutés. Il doit alors ré-expliquer l’intérêt de cette fiche.
 
 
 
                                               iii.    L’aspect ludique
 
   Régulièrement en début de cours, le professeur propose un petit jeu, qu’il considère être un « warm-up ». Parmi ces jeux, je peux citer le Tabou : un élève doit faire deviner un mot en anglais à toute la classe sans en prononcer quelques-uns uns, ou encore Question pour un Champion, monté de toutes pièces par le professeur pour leur faire deviner un personnage connu par les élèves ou vu précédemment en classe. Il a demandé aux élèves de 2nde générale d’inventer, à leur tour, une question qu’ils devront animer devant la classe en donnant des indices de plus en plus faciles. S’il ne fait pas de jeu en début de cours, le professeur pose des questions personnelles aux élèves en relation avec la vie du lycée. Tout événement peut être sujet à parler comme la soirée organisée la veille au lycée pour le Kosovo, les correspondants allemands et espagnols qui étaient présents cette semaine là, ou encore les vacances imminentes.
 
 
     B. Tâches finales    
 
    Après avoir observé le manuel, je me suis rendu compte que les tâches finales proposées ne sont pas réellement signifiantes: effectivement, elles ne débouchent pas forcément sur de la communication authentique.
Néanmoins, M. Hue développe des tâches qui ne sont pas toujours inspirée de celles de Going Places. Avec les 2nde Euro en particulier, il aboutit régulièrement sur des tâches plus complexes telles que la création d’un petit journal lors de la semaine de la presse (cf. Annexe 4) ou un recueil de chansons RAP, choisies par les élèves, lorsqu’il travaillait avec eux sur les mouvements de rébellion. M. Hue se sert des documents créés par une classe pour en faire travailler une autre. De fait, les élèves de seconde générale doivent lire le journal et répondre à des questions de compréhension pendant les vacances (cf. Annexe 5).
 De plus, lors des évaluations, le professeur permet aux élèves de donner leur opinion. La classe de seconde générale qui a été formée à partir de plusieurs classes pour l’expérimentation au niveau de chaque compétence a dû écrire à la maison une lettre convaincante « adressée au proviseur » pour supprimer la viande au menu de la cantine, après avoir étudier un texte sur le végétarisme. La classe de 1ère STG, quant à elle, a eu un devoir sur table durant lequel ils avaient le choix entre deux sujets. Il fallait tout d’abord expliquer en quoi consistait le sujet, puis, donner son opinion. La plupart des élèves ont choisi de traiter le sujet le plus récent qui était : « what is congestion charging ? what do you think of this system ? » Une élève a choisi « Why parking in San Francisco has become a dangerous business ? ». Elle a confondu certains faits vus en classe et a relié le mot  « business » aux profits financiers alors qu’il avait ici une signification figurée, précédemment expliquée en classe.
 
 
C.   Efforts personnels du professeur       
 
    Me situant pour une fois d’un point de vue extérieur à celui de l’élève pendant les heures de classe, je me suis rendu compte à quel point il était difficile, non seulement de faire comprendre une nouvelle notion, mais surtout de motiver les élèves à travailler, malgré le fait qu’on aborde des sujets, des supports et des activités variées. J’ai pu observer que la patience était fortement requise face à un élève qui refuse de s’exprimer. M. Hue fait beaucoup deviner le vocabulaire à l’aide de comparaisons, de paraphrases, voire de mimes, plutôt que de le traduire directement en français, mais certains élèves ne font pas l’effort de chercher, ils attendent que la solution leur soit donnée. D’ailleurs, dans sa classe, les élèves doivent parler en Anglais, même s’il s’agit de questions pratiques. Le professeur les aide à les formuler à partir du moment où ils emploient ce qu’on pourrait appeler le « Classroom English ». Les élèves sont alors beaucoup plus prêts à tenter de s’exprimer en anglais lorsque cela les concerne. La langue maternelle, quant à elle, est employée lorsque les idées deviennent plus compliquées, pour expliquer une règle grammaticale ou pour vérifier la compréhension des élèves.
    Seulement certains élèves font preuve de mauvaise foi ou n’ont pas été attentifs et, que la notion soit évidente ou compliquée à comprendre, parfois cela ne fait aucune différence. Le professeur pose alors de nombreuses questions pour amener chacun des élèves à parler, mais ils sont réticents à répondre ou disent qu’ils n’ont pas compris. On peut concevoir que, face à un professeur considéré par les élèves, comme « démodé », ceux-ci n’aient pas envie de faire des efforts; mais tout ceci n’est en réalité qu’une excuse puisque, même sous la responsabilité d’un professeur renommé dans l’établissement pour être « cool » (toujours expression des élèves), la motivation reste aléatoire. Pourtant, le professeur accepte toute réponse à partir du moment où elle est justifiée, ce qui devrait encourager les élèves à exprimer leur opinion. Mais parfois, les élèves ont l’impression que la question posée est trop simple, et ne voient donc pas d’intérêt à y répondre.
 Par contre, les élèves ont aussi besoin de structure et de régularité. A plusieurs reprises, surtout avec les secondes générales, les élèves ont exprimé leur confusion quant à la correction d’anciens exercices que le professeur aurait oubliés. Si une phrase d’un exercice n’est pas corrigée, cela est prétexte à discussion entre eux et à se plaindre au professeur, mais cela révèle aussi un manque de compréhension pour les élèves qui voient ici un manque de cohérence : « pourquoi il nous file des exercices et on les corrige même pas ? » dit une élève à sa voisine lors du cours du vendredi après-midi. Tous ces exercices seront finalement corrigés mais ils deviennent alors hors contexte pour les élèves qui sont passés à un autre sujet. De même, le professeur veut avancer et terminer tout ce qui a été commencé avant les vacances, les corrections sont alors un peu précipitées.
   Grâce à ces observations, je me rends compte à quel point le savoir-être que ce soit des élèves ou de l’adulte responsable entre en grande partie dans la communication et l’apprentissage en milieu scolaire, malgré le fait qu’il est préconisé de rester objectif.
 
 
 
II. DIFFICULTES
 
 
    En dépit de ces moyens développés par le professeur, la motivation de certains élèves reste laborieuse, notamment à cause d’éléments auxquels il est difficile de remédier.
 
A.    Niveau des élèves et effectif  
 
     J’ai remarqué que le niveau des élèves est, en fait, assez homogène dans chaque classe, une fois les élèves orientés dans leur filière. Par contre, d’une classe à une autre, bien évidemment, les différences peuvent être flagrantes. Plus particulièrement, les terminales STL, qui corrigeaient leur BAC Blanc cette semaine là, ont bien d’autres matières prioritaires à l’Anglais et le font bien ressentir. Le professeur sait que certains d’entre eux veulent poursuivre leur cursus au lycée en BTS Optique. Ainsi, pensant leur faire prendre conscience de l’importance de travailler la langue, il leur indique que l’anglais sera une de leurs épreuves aux examens, mais cela a plus ou moins l’effet inverse. En effet, une des élèves concernées rétorque alors ironiquement : « ah ben ça motive pour faire ce BTS ! ». Dans cette classe, j’ai pu observer également que le manque de connaissances culturelles peut être un frein à la compréhension des documents. Leur sujet de BAC Blanc était l’immigration, mais il se trouve que les élèves de cette classe n’avaient pas bien conscience de ce que cela impliquait pour le personnage, aussi l’implicite leur a posé problème.
     A l’inverse, (même s’il s’agit ici d’un cas particulier, il me semble qu’il est important de le mentionner), le professeur doit prendre en compte la présence de l’élève anglais dans la classe de 1ère STG, sinon, le cours devient ennuyeux pour lui. C’est pourquoi M. Hue l’implique dans le déroulement son cours. Par exemple, il peut faire des comparaisons entre les habitudes anglaises, expliquées par l’élève, et les nôtres au sujet de l’alcool au volant. Ceci est bénéfique pour les autres élèves qui sont alors plus à l’aise pour échanger des idées avec leur camarade qu’avec le professeur.
   L’expérimentation en 2nde permet de créer l’homogénéité pour les séries générales également mais les groupes formés comptent une trentaine d’élèves, car seulement deux professeurs y prennent part. Les modules me paraissent plus efficaces pour remédier aux distractions diverses qui déconcentrent les élèves, étant donné que, à ce moment là, les classes sont dédoublées. Les élèves timides se sentent alors plus à l’aise pour participer, et il est plus facile pour le professeur de garder un œil sur les élèves perturbateurs. Je pourrais ajouter à cela que les tables installées en « U » sont également plus propices à la concentration, à la communication, et au calme que les salles habituelles.
 
 
 
B.    Profils d’apprentissage
 
   Il est nécessaire également de faire attention aux différences des élèves, et les profils d’apprentissages en font partie, ce qu’on remarque à partir du questionnaire de l’Annexe 1. M. Hue est conscient que certains élèves sont plus visuels, et d’autres, auditifs. Aussi, même si la majorité de la séance se déroule à l’oral, le professeur écrit tous les mots nouveaux au tableau ainsi que la transcription phonétique des mots qu’ils ont du mal à prononcer. Quant aux structures grammaticales, il les encadre, les souligne, dessine des flèches, et utilise des craies ou feutres de couleurs différentes, ce que les élèves reproduisent dans leur cahier. Tout est mis en œuvre pour aider et encourager les élèves. J’ai feuilleté deux cahiers d’élèves de niveau assez faible. Ils étaient plutôt soignés et clairs. Pourtant, certains ne prennent pas la peine de prendre un stylo. Par conséquent, M. Hue doit souvent leur demander de le faire et vérifie individuellement de temps à autre.
 
 
 
C.     L’élève : un individu
 
    Lors du conseil de classe de la 1ère STG, il a été relevé que cette classe, en général, manquait de maturité. Les délégués, quant à eux, se sont plaints de l’ambiance de classe qui apparemment était moins agréable ce trimestre que le trimestre précédent et qu’il était plus difficile de se concentrer pour étudier. Le fait que ces éléments soient relevés a confirmé mon impression que la personnalité et le vécu des élèves étaient à prendre en compte.
   A vrai dire, ce qui se passe à l’extérieur de la classe ou de la matière en question joue un rôle très important pour le bon déroulement d’une séance. Il suffit qu’un élève ait passé une mauvaise journée pour qu’il se ferme à la communication. Par exemple, une élève de 2nde Euro, qui habituellement participe, n’a fait aucun effort pour préparer son intervention et celle de sa camarade (il s’agissait d’un travail en binômes) pour le dialogue qu’elles devaient jouer entre Gandhi et un agent de police. Cette élève est entrée dans la salle en étant déjà de mauvaise humeur. Le professeur lui a demandé ce qu’il n’allait pas mais elle a refusé de parler. Cette élève et sa camarade ont donc dû improviser leur dialogue, mais cela a été source de moqueries de la part des autres élèves.
 
 
    Dans l’idéal, faudrait-il alors faire du cas par cas ? Mais avec un effectif de 30 élèves, tous différents, et avec le temps imparti, ceci semble être mission impossible.
L’adolescence est parfois une période où l’on refuse de communiquer dans sa propre langue. Pour certains, cela devient alors d’autant plus laborieux de parler dans une langue étrangère ou, au contraire, cela peut représenter une échappatoire, un outil différent donc intriguant et amusant pour pouvoir s’exprimer. D’après les réponses au questionnaire de l’Annexe 1, qui a d’ailleurs été réalisé de façon anonyme afin qu’ils se sentent libres de dire ce qu’ils pensent, les élèves ont conscience de l’importance de la langue anglaise, de l’ouverture vers le monde et des problèmes de sociétés. Néanmoins, la réalité des comportements vis-à-vis de l’envie de travailler et de participer reste parfois loin de cette prise de conscience des élèves, qui, grâce à la nouvelle approche didactique de l’enseignement des langues commencent enfin à donner du sens à leur apprentissage.
 

Publié dans bitsandpieces

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